Estudar física no ensino médio, um dever ou um prazer?

Jairo Felipe da Boita

jairosiota@yahoo.com.br

RESUMO

Em linhas gerais atualmente quando questiona-se à um aluno de ensino médio quanto a visão que ele tem em relação a disciplina de física, sua importância e aplicabilidade no contexto sócio cultural desse educando, nem sempre a resposta é compatível com as expectativas dos educadores. Buscando recursos que venham contribuir no processo de ensino aprendizagem de forma que o aluno perceba o real contexto da física em sua vivência escolar e social discute-se a questão metodológica bem como o auxilio apresentado em relação ao fator motivacional do educando para a aprendizagem dessa ciência.

Palavras-chaves: Experimentação, motivação, prazer, dever.

INTRODUÇÃO

A aprendizagem em qualquer que seja a abordagem está diretamente associada a motivação do indivíduo para realizar a aprendizagem. No estudo de ciências mais especificamente da disciplina de física o ato de aprender não é alheio a esta realidade como afirma ( GONÇALVES e GALIAZZI, 2004, p.240), a motivação só existe quando o objeto de estudo faz sentido para o aluno e acima de tudo quando ele percebe a aplicabilidade prática desses conhecimentos e se localiza como parte integrante no processo de construção dos conhecimentos, mas como proporcionar tais condições?

Buscando resposta para o questionamento anterior diversos profissionais e instituições de ensino apostam a um bom tempo em uma proposta experimental para o ensino de física além de investir na pesquisa e desenvolvimento de estratégias direcionadas à aplicação dessa proposta.

CONTEXTO E METODOLOGIA

No contexto educacional manter os alunos motivados é muito importante todavia não é uma tarefa muito fácil, mas possível e o método experimental apresenta contribuições bastante interressantes nesta perspectiva, tornou-se perceptível a motivação e o prazer que os alunos apresentam ao estudar física interagindo com a prática e vivência momentos de construção coletiva de conhecimentos em estágio realizado com alunos do segundo ano do ensino médio aplicado na região serrana do rio grande do sul nos campos de cima da serra durante os meses de agosto, setembro e outubro de 2008.

É possível afirmar que uma proposta experimental por sua vez tem potencial motivador em relação ao estudo de física como também das demais áreas das ciências, é importante salientar que não basta simplesmente inserir o experimento no contexto de uma aula de física, pois muitas vezes quando não é realizada a prévia definição de como associar tal atividade ao contexto da aula levando em consideração as peculiaridades de cada escola e de cada turma o educador poderá encontrar resultados bem distantes dos esperados. Com o intuito de ilustrar essa situação pode-se partir para uma análise em relação as formas de aplicação da atividade experimental, e levantar uma questão. Seria totalmente eficiente uma proposta experimental na qual o educador aplica a prática apenas de forma demonstrativa não propiciando ao educando a interação e o manuseio dos equipamentos?

Analisando o questionamento uma breve reflexão propicia uma visão mais abrangente, a atividade experimental em muitos momentos precisa ocorrer de forma demonstrativa, todavia também necessita haver momentos de interação do aluno com o experimento, viabilizando o contato e manuseio dos equipamentos e valorizando a contribuição do aluno na construção dos conhecimentos dessa forma se promove o “prazer” no ato de estudar física.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contudo fazer uso de metodologias alternativas como a prática experimental nos remete ao questionamento “estudar física no ensino médio, um dever ou um prazer?”, e a partir da prática pedagógica aplicada durante o período de estágio pode-se afirmar que o educando deve ter prazer no processo de aprender, logo, cabe a cada educador a constante busca de alternativas que venham a promover a motivação dos aluno em relação a aprendizagem proporcionando a interação dos mesmos no processo de construção do conhecimentos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

MORAES,roque.aprender ciências:reconstruindo e ampliando saberes.IN GALIAZZI,et al.Construção Curricular em Rede na Educação em Ciências.Ijui:Unijui,2007

GONÇALVES,Fábio Peres e GALAZZI,Maria do carmo.a natureza das atividades experimentais no ensino de ciências. IN MORAES et al. Edicação em ciências.Ijuí:Unijui,2004

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ESTUDAR FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: UM DEVER OU UM PRAZER?

ESTUDAR FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: UM DEVER OU UM PRAZER?

Jairo Felipe da Boita

RESUMO

Este artigo apresenta a relação da física com o cotidiano do aluno a partir da seguinte indagação: a motivação só existe quando o objeto de estudo faz sentido para o aluno e acima de tudo quando ele percebe a aplicabilidade prática desses conhecimentos e se localiza como parte integrante no processo de construção dos conhecimentos, mas como proporcionar tais condições? Em linhas gerais atualmente quando se questiona um aluno de ensino médio quanto a visão que ele tem em relação a disciplina de física, sua importância e aplicabilidade no contexto sócio cultural desse educando, nem sempre a resposta é compatível com as expectativas dos educadores. Buscando recursos que venham contribuir no processo de ensino aprendizagem de forma que o aluno perceba o real contexto da física em sua vivência escolar e social discute-se a questão metodológica bem como o auxilio apresentado em relação ao fator motivacional do educando para a aprendizagem dessa ciência.

PALAVRAS-CHAVES: Experimentação. Motivação. Prazer. Dever.

1 INTRODUÇÃO

A aprendizagem em qualquer que seja a abordagem está diretamente associada a motivação do indivíduo para realizar a aprendizagem. No estudo de ciências mais especificamente da disciplina de física o ato de aprender não é alheio a esta realidade como afirma ( GONÇALVES e GALIAZZI, 2004, p.240), a motivação só existe quando o objeto de estudo faz sentido para o aluno e acima de tudo quando ele percebe a aplicabilidade prática desses conhecimentos e se localiza como parte integrante no processo de construção dos conhecimentos, mas como proporcionar tais condições?

Buscando resposta para o questionamento anterior diversos profissionais e instituições de ensino apostam a um bom tempo em uma proposta experimental para o ensino de física além de investir na pesquisa e desenvolvimento de estratégias direcionadas à aplicação dessa proposta.

2 CONTEXTO E METODOLOGIA

2.1 TORNANDO A AULA DE FÍSICA INTERESSANTE E INVESTIGATIVA

No contexto educacional manter os alunos motivados é muito importante todavia não é uma tarefa muito fácil, mas possível e o método experimental apresenta contribuições bastante interressantes nesta perspectiva, tornou-se perceptível a motivação e o prazer que os alunos apresentam ao estudar física interagindo com a prática e vivência momentos de construção coletiva de conhecimentos em estágio realizado com alunos do segundo ano do ensino médio aplicado na região serrana do rio grande do sul nos campos de cima da serra durante os meses de agosto, setembro e outubro de 2008.

É possível afirmar que uma proposta experimental por sua vez tem potencial motivador em relação ao estudo de física como também das demais áreas das ciências, é importante salientar que não basta simplesmente inserir o experimento no contexto de uma aula de física, pois muitas vezes quando não é realizada a prévia definição de como associar tal atividade ao contexto da aula levando em consideração as peculiaridades de cada escola e de cada turma o educador poderá encontrar resultados bem distantes dos esperados. Com o intuito de ilustrar essa situação pode-se partir para uma análise em relação as formas de aplicação da atividade experimental, e levantar uma questão. Seria totalmente eficiente uma proposta experimental na qual o educador aplica a prática apenas de forma demonstrativa não propiciando ao educando a interação e o manuseio dos equipamentos?

Analisando o questionamento uma breve reflexão propicia uma visão mais abrangente, a atividade experimental em muitos momentos precisa ocorrer de forma demonstrativa, todavia também necessita haver momentos de interação do aluno com o experimento, viabilizando o contato e manuseio dos equipamentos e valorizando a contribuição do aluno na construção dos conhecimentos dessa forma se promove o “prazer” no ato de estudar física.

A partir do panorama apresentado em termos de ensino de física que se observa a nível de ensino médio é possível perceber que deficiências existem, mas identificar quais são os fatores que causam essas deficiência é um processo um pouco mais complexo. Poderíamos partir da análise do mercado profissional levando em consideração a falta de profissionais nesta área ou talvez analisar a questão sócio econômica na qual esta inserido o aluno ou ainda entrar no universo administrativo e tecer críticas aos sistemas de governo que tem investido pouco tanto na formação de professores como na parte de materiais para as escolas.

Nos últimos anos, a investigação em educação tem produzido frutos acerca da natureza e do processo de criação do conhecimento e sobre a forma como as pessoas aprendem. Refletir sobre a construção e natureza do conhecimento bem como procurar modelos para a forma como as pessoas aprendem pode levar ao questionamento de métodos e finalidades, à planificação e orientação de pesquisas que originem novos conhecimentos que eventualmente robusteçam a teoria. Assim, após uma reflexão acerca da evolução do papel do trabalho experimental que parece ser privilegiado para a aprendizagem em ciências, apresentam-se alguns contributivos no domínio da psicologia (nomeadamente da Teoria da Aprendizagem significativa, a qual, de acordo com vários estudos, é um modelo promissor de aprendizagem), da epistemologia e da didática, focando o trabalho experimental.

A proposta de discussão que se pretende levantar nesse momento considera um dos fatores que influenciam diretamente na aprendizagem de física e na aprendizagem de forma geral, que é a questão do método aplicado ou ainda da concepção que o professor tem sobre o ensino de física. Atualmente muito se tem discutido quanto a influência de alguns métodos de trabalho que são aplicados em busca de amenizar as dificuldade de compreensão dos alunos na disciplina de física como também reverter alguns quadros de apatia ou de aversão ao estudo dessa ciência que é um fato presente em sala de aula corriqueiramente.

Destaca-se entre os mais diversos métodos estudados nos dias de hoje a proposta experimental, que visa possibilitar ao aluno um aprender construtivo onde o indivíduo é parte atuante no processo de construção do conhecimento e não apenas passivo e submetido a um método expositivo no qual o professor apresenta conhecimentos prontos os quais devem ser gravados pelo aluno que deve compreender que tais conhecimentos surgiram do estudo de alguns cientistas e não cabe ao educando tentar “redescobrir” esses conceitos. Apesar disso ainda existem muitos profissionais que acreditam na eficiência de um método expositivo, logicamente não é um ponto de concordância entre todos os profissionais que haja um modelo de ensino de física totalmente eficiente e capaz de suprir todas as necessidades dos educando e que possa ser aplicado em todas as realidades sendo que cada escola apresenta uma realidade muito particular, tanto cultural como econômica, esse também é um fator que gera necessidades de adaptação para a aplicação de uma metodologia que venha a ser realmente eficiente no ensino de física.

Um dos entendimentos sobre aprender majoritariamente presente nas escolas é o aprender receptivo. Professores que acreditam que os alunos aprendem de forma receptiva assumem que se os temas forem bem explicados, os que estiverem atentos reterão sem problemas os conteúdos apresentados. Na aprendizagem receptiva os alunos absorvem e memorizam os conteúdos, não havendo relação significativa desse processo com seus conhecimentos anteriores. (MORAES, 2007 p. 20)

Quando se pensa em trabalhar de forma experimental no ensino de física surgem muitas interrogações, boa parte dos profissionais da área ao se deparar com elas desistem antecipadamente sem ao menos realizar uma reflexão ou buscar formas de contornar as dificuldades surgidas .Tantas são as interrogações que não é difícil entender o motivo da resistência desses profissionais a aplicação de um método experimental, a falta de um laboratório de ciências na escola, o alto culto de equipamentos para esses laboratórios ou mesmo por não haver cooperação nem apoio dos demais professores que fazem parte da comunidade escolar na qual o professor está inserido são argumentos para a não aplicação dessa metodologia.

Por outro lado quando o professor percebe que é necessário estar atento as novas metodologias que tem surgido, fruto de inúmeras tentativas de melhorar o ensino aprendizagem de física e ao mesmo tempo ele acredita que é possível aplicar essas metodologias, então esse profissional parte em busca de maneiras para tornar possível a viabilização da aplicação dessa proposta que se baseia em experimentação

. È de conhecimento coletivo que muitos profissionais tem se dedicado no estudo de formas de viabilização da aplicação de novas metodologias, entre elas podemos destacar a construção de equipamentos a partir de sucata ou com artefatos de baixo custo que podem ser utilizados em sala de aula no ensino da física, ou ainda recorrer a passeios com os alunos visitando museus de ciências, usinas, fábricas, metalúrgicas entre outros, ou mesmo associando situações do cotidiano dos próprios alunos aos conteúdos trabalhados em sala de aula.

“As duas características dominantes, a visão de ciências e das atividades experimentais e a dicotomia entre teoria e experimentação, se alia a crença presente nas vozes dos professores de que a experimentação motiva intrinsecamente os alunos.”( GONÇALVES e GALIAZZI, 2004, p.240)

O processo de formação de um aluno não se fundamenta apenas em absorver informações, mas é um apanhado de inúmeros fatores que compõe uma totalidade consistente e bem fundamentada. Na formação de um cidadão a aquisição de informações é muito importante e indispensável mas não é o bastante, também é preciso que o professor desperte em seu aluno o senso crítico e investigativo, buscando fazer com que ele perceba que é parte integrante de um meio social e capaz de interferir nesse meio colaborando no desenvolvimento coletivo e essa capacidade o aluno só irá adquirir no momento em que ele aprende atuando, participando da construção do saber.

O que se questiona nesse momento é o papel do professor nesse processo. O professor a partir do momento em que tem ciência de que formar um aluno como cidadão atuante em seu meio social é possibilitar que ele realize esse papel já dentro da sala de aula para que ele conserve essa postura também no meio social no qual está inserido

Localizar o aluno como parte integrante na construção de um todo também é proporcionar a ele a oportunidade de avaliar o método que está sendo utilizado pelo professor ao ministrar suas aulas. Quando o aluno tem a oportunidade de apresentar o seu ponto de vista quanto a metodologia apresenta ele está exercendo um papel importante na sua formação que é o papel de analise, de avaliação do processo que por sua vez também poderá nortear a atividade do professor quanto a metodologia aplicada.

Contudo acredita-se que no universo das possibilidades dentro do ensino de física existem inúmeras formas de buscar uma melhoria significativa adaptando-se métodos alternativos que venham a suprir as necessidades apresentas pelos alunos para a compreensão dos conteúdos relacionados a essa disciplina. A atividade experimental como recurso didático é uma das maneiras de se criar um ambiente de estudos mais produtivo e de se obter melhores resultados no que tange o ensino aprendizagem de física.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contudo fazer uso de metodologias alternativas como a prática experimental nos remete ao questionamento “estudar física no ensino médio, um dever ou um prazer?”, e a partir da prática pedagógica aplicada durante o período de estágio pode-se afirmar que o educando deve ter prazer no processo de aprender, logo, cabe a cada educador a constante busca de alternativas que venham a promover a motivação dos aluno em relação a aprendizagem proporcionando a interação dos mesmos no processo de construção do conhecimentos.

É possível através dessa pesquisa perceber que o ensino de física não deve ter apenas um caráter matemático firmado em aulas expositivas e na metodologia tradicional, enquanto se tem recursos didático pedagógicos de grande valor motivacional ao alcance do professor, pois quando se faz uso de alternativas metodológicas e entre elas a atividade experimental os resultado obtidos podem ser totalmente diferenciados em relação as metodologias tradicionais, ou seja, aulas expositivas fundamentadas no uso de quadro e giz e seguindo apenas roteiros prontos, tratando essa ciência como pronta a qual não permite que o educando contribua na sua construção, logo, pode-se concluir que os resultados da pesquisa direcional o educador a alçar novos vôos em e esses em direção a atividade experimental, assim poderá contemplar de forma mais abrangentes o ato de fazer ciência interessante e investigativa.

4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

GONÇALVES, Fábio Peres e GALAZZI, Maria do Carmo. A natureza das atividades experimentais no ensino de ciências. IN MORAES et al. Edição em ciências.Ijuí:Unijui,2004

MORAES, Roque. Aprender ciências:reconstruindo e ampliando saberes. IN GALIAZZI,et al.Construção Curricular em Rede na Educação em Ciências.Ijui:Unijui,2007

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA E A LUDICIDADE

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA E A LUDICIDADE

Infância Bones Freitas.

RESUMO: O processo de construção do conhecimento lógico-matemático desafia educadores a refletir sobre a condição pedagógica tradicional, até então aplicada nas instituições de ensino, onde os alunos aprendem matemática sem descobrir concretamente seu real significado. A importância de utilizar o lúdico como recurso para o desenvolvimento da aprendizagem matemática, leva o educando a resolver problemas, buscando soluções que podem ser significativas para a vida. Enquanto cidadão ético em formação precisa ter oportunidades e também de desempenho para buscar novos desafios humanos. As atividades ludo-pedagógicas surgem no contexto escolar como uma forma prazerosa de ensinar matemática através do jogo, pois a matemática é considerada uma das disciplinas mais importantes, bem como a sua aprendizagem, entretanto há uma preocupação em encontrar formas de ensinar de maneira que a aula não se torne maçante e que o educando aprenda com prazer, sentindo-se livre e propenso a se dedicar de forma significativa às atividades matemáticas. Fazendo uma analise mais profunda da atividade docente, é possível perceber que o educador que usa atividades lúdicas consegue desenvolver no educando espírito critico, criativo e autônomo. É preciso que as instituições de ensino ofereçam suporte pedagógico aos seus educadores, e estes devem estar aberto ao novo, somente através de uma nova consciência pedagógica será possível construir uma aprendizagem significativa. Capaz de despertar no educando valores éticos, sociais e morais.

PALAVRAS – CHAVE: Aprendizagem. Jogos-matemáticos. Ludo pedagogia.

1. INTRODUÇÃO

A educação matemática, aplicada nas escolas até a pouco tempo era sem dúvida aplicada de forma contraditória e totalmente tradicional. Nem mesmo o avanço tecnológico não permitiu grandes mudanças, isso porque a transformação ocorre de dentro para fora, ou seja, a educação só mudará a partir do momento em que a sociedade e educadores tiverem dispostos a escrever uma nova história, partindo do interesse do aluno.

O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemática tem o objetivo de fazer com que o educando goste de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse de quem está envolvido. O desenvolvimento lógico matemático através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e outros permitem que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido.

Para isso é necessário analisar a aplicação de jogos pedagógico-matemático, demonstrando a capacidade que os mesmos influenciam no desenvolvimento do raciocínio lógico e na aprendizagem interativa dos educandos das series finais do ensino fundamental.

Através do conhecimento de estudo teórico, será possível conhecer as idéias que de autores que enfatizam o uso de jogos lúdicos na matemática como forma de desenvolver a aprendizagem. Realizando essa pesquisa serão articulados aspectos teóricos e práticos para fazer os apontamentos finais.

Sendo assim foi abordado como tema principal ludicidade na aprendizagem matemática, demarcado pelos tópicos: mudando o contexto matemático, estratégias dos jogos ludo-pedagógicos e inteligência lógico-matemática.

Professores que ensinam matemática, muitas vezes sentem seus alunos distantes do ambiente de sala de aula, não encontrando formas de conquistar a atenção, a concentração e consequentemente a aprendizagem, é defasada ou insatisfatória. Igualmente acontece quando tentam comparar a vivência do aluno na escola e não conseguem trazer para a sala de aula às experiências que os mesmos possuem fora dela.

Uma forma eficaz que oferece mudanças neste contexto é o uso de jogos pedagógicos relacionados à matemática que podem revolucionar o aprendizado dos alunos de maneira que seja possível desenvolver habilidades, e competências de elaborar o raciocínio lógico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, propondo soluções para problemas que surgem no dia-a-dia na escola ou na vida.

2. APRENDIZAGEM MATEMÁTICA E A LUDICIDADE

O lúdico no desenvolvimento da aprendizagem matemática é considerado um estímulo ao crescimento, à astúcia que direciona o desenvolvimento cognitivo e o desafio de viver e aprender de forma divertida, não como uma competição entre pessoas ou grupos que define vitórias ou derrotas, mas como uma nova forma de aprender conteúdos curriculares essenciais para uso cotidiano do educando.

Ainda hoje muitos educadores confundem ensinar com transmitir, fazendo do aluno um agente passivo da aprendizagem e o professor o sujeito transmissor dos conteúdos, sem a preocupação prévia de que aquilo que se ensina é necessidade da criança. Neste aspecto acredita-se que a aprendizagem ocorre por repetição e que quando a aprendizagem não ocorre, foi falha do aluno.

Gardner mais que Piaget acredita que as habilidades cognitivas podem ser aceleradas. As pesquisas comprovam que a criança precisa de estímulos e que estes feitos coerentemente desenvolvem inteligências especificas e são mais competentes de que Piaget imaginava principalmente no que diz respeito ao estimulo com jogos.

Devidamente estimulada uma criança supera suas limitações, inventa uma nova linguagem e aprende a seguir regras estipuladas no jogo.

[...] na fase pré-operacional, as crianças diferenciam-se intelectualmente (do adulto) por serem centralizadoras, irreversíveis, antitransformadoras, transdutivas e egocêntricas e os estímulos propiciados devem levar em conta essas características, ainda que diferindo bastante de criança para criança [...] (ANTUNES, 2002, p. 28).

A criança não apenas age, mas reflete sobre suas ações, e ainda aguarda o estagio das operações concretas quando pensam logicamente. Ainda que Piaget tenha subestimado a capacidade da criança, o que mais importa no uso de diferentes estímulos e explorar os jogos como recursos que reforçam a idéia de símbolos.

Essa concepção de pensamento é definida por Antunes (2002, p.23), “[...] como uma idéia tão absurda quanto à ação das sanguessugas – invertebrados aquáticos usados para sangrias e curas de pacientes”. Para o autor não existe ensino sem que ocorra aprendizagem, e está não acontece se não houver transformação proporcionada pela ação facilitadora do educador e do processo de busca de conhecimento, que deve sempre partir do interesse do educando.

O estudante passa a ser hoje um desafio à competência do educador, que muitas vezes se sente perdido em meio a tantas informações e resistente a mudança, continua oferecendo aulas tradicionais, sem significados coerentes que não estabelecem um elo de importância com o que se ensina e o que realmente se usa para a vida.

Os problemas encontrados no ensino da matemática não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados, sem refletir a relação que existe entre o aprendizado e o desenvolvimento do educando em idade escolar.

A deficiência apresentada na educação matemática é o mais obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teoria no uso do que se aprende na escola. A falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem do aprendizado, no entanto a relação entre aprendizagem e desenvolvimento permanece no ponto de vista metodológico deficiente, uma vez que pesquisas concretas comprovam que grande parte dos alunos que completam o Ensino Fundamental, não consegue aplicar na prática o que aprenderam na teoria.

Moura, (1991, p. 72) afirma que “o jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento de habilidades de resoluções de problemas”

O jogo é um importante recurso capaz de integrar o lúdico e o pedagógico no processo educativo e deve ser usado com o objetivo de desenvolver autonomia, e capacidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista e de fazer do educando um sujeito alerta, critico e curioso, com a finalidade de mostrar a habilidade de resolver questões, de expressar seus pensamentos, tomar iniciativas, levantar idéias, problemas e questões interessantes e ainda desenvolver as relações inter e intrapessoal.

2.1 MUDANDO O CONTEXTO MATEMÁTICO

É preciso mudanças no ambiente escolar que venham favorecer e modificar a forma que se ensina à matemática, proporcionando ao aluno formas diversificadas de resolver problemas contribuindo para o desenvolvimento do pensamento critico e flexível, ou seja, oferecendo um caminho capaz de encontrar várias possibilidades de solução.

Existe a necessidade de abrir mão do rígido pensamento que só se consegue ensinar uma única forma de solucionar um problema dentro de um esquema aprendido, passando a uma nova forma de ensinar a resolução de problemas como possibilidade de aprender conteúdos significativos para a vida.

Segundo Groenwald e Timm (2007, p. 02) “Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas”.

Educadores matemáticos devem procurar alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, concentração, atenção, raciocínio lógico-dedutivo e o senso cooperativo, desenvolvendo a socialização e aumentando as interações do indivíduo com outras pessoas.

O abaixo aproveitamento dos alunos conforme apresenta o processo avaliativo externo, e o fato dos alunos serem considerados pouco capazes de aprender matemática constitui um fator relevante que indica a necessidade de inserir novas perceptivas metodológicas, explorando novos recursos entre os quais se destaca os jogos matemáticos.

Importante destacar, que há três aspectos que justificam a incorporação do jogo nas aulas, o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais, conforme afirma Borin (1996, p. 33):

Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem.

Utilizando um método diferenciado através de jogos pedagógico-matemáticos o aluno passa a ser o criador e construtor de conhecimento fazendo interação com o grupo e com o meio. Já o educador deve ser o problematizador, o provocador de conflitos e orientador na resolução dos problemas.

Essa prática pedagógica deve respeitar o processo de construção de conhecimentos e acreditar que é possível mudanças concretas no desenvolvimento da aprendizagem matemática. É preciso aprender que o ambiente da sala de aula dará lugar a atividades de pesquisa, dialogo problematização e resolução de problemas, pois os jogos passam ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e preparar o aluno para socializar o que aprendeu na vida.

O lúdico serve como apoio para trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relação a alguns conteúdos matemáticos. Jogar não é estudar nem trabalhar, porque jogando, este aprende, sobretudo, a conhecer e compreender o mundo social que o rodeia.

Segundo Tahan, (1968, p. 13) ''Para que os jogos produzam os efeitos desejados é preciso que sejam de certa forma, dirigidos pelos educadores''. Partindo do princípio que os alunos pensam de maneira diferente e de que o objetivo não é ensiná-los a jogar.

É preciso acompanhar a maneira como jogam, sendo observadores atentos, interferindo para colocar questões interessantes (sem perturbar a dinâmica dos grupos) para, a partir disso, auxiliá-los a construir regras e a pensar de modo que eles entendam.

Conforme Moura (2008, p. 07) No ensino de matemática, um trabalho com jogos representa uma atividade lúdica que quando intencionalmente utilizado pelo professor, além de propiciar o (aprender brincando). Como dizia Platão, deve ter objetivo de desenvolver linguagem matemática, trabalhar estratégias de resolução de problemas e também desenvolver raciocínio lógico.

Segundo a autora é pela resolução de problemas que o aluno pode vivenciar a alegria e o prazer de vencer obstáculos por meio de investigações, ou seja, por meio do fazer matemática explorando jogos com intervenção adequada do educador que deve desafiar o educando a elaborar estratégias, testá-las e confirmá-las ou reformulá-las, percorrendo o caminho da problematização, resolvendo o problema.

Um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. (PCN, 1997,48-49).

Contudo os Parâmetros Curriculares Nacionais declaram que o jogo promove aprendizagem e desenvolvimento ao aproximar o educando dos conteúdos matemáticos, promovidos pela escola e nesta perspectiva torna-se um importante aliado para o ensino matemático. Com tudo é preciso ter cuidado para que o jogo seja planejado de forma a fazer parte do conteúdo curricular, e por ser educativo requer um plano de ação que permita a aprendizagem dos conceitos matemáticos, bem como a relação que o aluno pode estabelecer com a vida.

A importância do jogo no ensino da matemática se apresenta: das possibilidades de aproximar a criança dos conhecimentos científicas vivendo virtualmente situações de solução de problemas que os aproxima daquelas que o homem realmente enfrenta ou enfrentou.

Portanto o jogo pedagógico matemático tem a finalidade de desenvolver a habilidade de resolver problemas possibilitando ao educando a oportunidade de estabelecer planos de ação, para atingir determinados objetivos executando e avaliando a eficácia dessas atividades no desenvolvimento da aprendizagem.

2.2 ESTRATÉGIAS DOS JOGOS LUDO PEDAGÓGICOS

Estudiosos atuais demonstram interesse pela questão lúdica e pelo lugar dos jogos no contexto humano e compreendem que estas atividades contem em si mesmo o objetivo de decifrar enigmas e construir momentos de entusiasmo e alegria na caminha da vida.

Brincar significa extrair da vida o melhor dela mesma. Em síntese o jogo é o melhor caminho de iniciação ao prazer estético, a descoberta da individualidade e a meditação. A criança não é atraída por forças externas inerentes ao jogo e sim por uma força interna, pela chama acesa de sua evolução, por isso é importante estar atento às estratégias que são utilizadas nas atividades lúdicas.

Para Antunes (2002, p. 37), existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumento de uma aprendizagem significativa, o jogo ocasional, e o jogo planejado.

Em síntese, jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogo que emprega, e sim pela qualidade de jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar (ANTUNES, 2002 p. 37)

Os jogos devem estimular a resolução de problemas, principalmente quando o conteúdo a ser estudado for difícil e abstrato da prática diária, não esquecendo de respeitar as condições de cada comunidade e o querer de cada educando. Essas atividades devem ter um meio termo (não ser muito fáceis nem muito difíceis) e ser testadas antes de sua aplicação, a fim de enriquecer as experiências através de propostas de novas atividades, propiciando mais de uma situação.

Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses são classificados em três tipos: jogos estratégicos, onde são trabalhadas as habilidades que compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos lêem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratégias para isso. O fator sorte não interfere no resultado.

FIGURA 1 – JOGOS ESTRATÉGICOS

FONTE: Google, busca de imagens.

Jogos de treinamento, os quais são utilizados quando o educador percebe que alguns educando precisam de reforço num determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode frustrar as idéias anteriormente colocadas.

Jogos geométricos, que têm como objetivo desenvolver a habilidade de observação e o pensamento lógico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geométricas, verificando ou não se há semelhança de figuras, ângulos e polígonos.

FIGURA 2 - TANGRAM FIGURA 3 – JOGOS GEOMÉTRICOS

FONTE: Google, busca de imagens. FONTE: Google, busca de imagens.

Assim, é preciso ressaltar que existem elementos que justificam, e de certa forma, condicionam a aplicação dos jogos, que são a capacidade de se constituir em um fator de auto-estima do aluno, condições psicológicas favoráveis e fundamentos técnicos.

Diante de tais considerações, uma atividade que envolve jogo e o ensino de matemática favorece o trabalho com resolução de problema, envolvendo o educando como ser afetivo pensante e criador. O mesmo assume a postura de investigador e agente construtor de seu conhecimento, tornando o processo de resolução de problema mais relevante do que o produto final.

O Ministério de Educação e Cultura (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 46), em relação à inserção de jogos no ensino de Matemática, pontua que estes constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações.

A utilização de jogos no ensino de Matemática, do ponto de vista da resolução de problema abordada, supõe o surgimento de situações-dilemáticas, em que a problematização surge quando, das idéias antes postas de forma desorganizada, constrói–se um quadro de relações dilemáticas, isto é, idéias cujo conteúdo se dê segundo relações de correspondências simétricas, que dirão respeito a uma ação no sentido da conservação do estado problemático ou de sua superação.

Para escolher a melhor possibilidade, o aluno atribui sentido próprio à situação, cria, produz e não só reproduz e, em uma relação analítica e dialógica com a situação e com colegas, chega a um significado consensual para a resolução do problema que pode ser uma síntese, provisória ou definitiva.

Uma vez que os problemas do dia-a-dia não se apresentam de forma estruturada, mas devendo ser construídos, o problema posto, pelo jogo, pelo qual o educando sente a necessidade de resolvê-lo para atingir sua finalidade, propõe várias possibilidades de resolução, é neste momento que atribui sentido próprio à situação.

Por meio da análise individual e coletiva da situação, é atribuído um significado consensual, definitivo ou provisório do grupo, que ao deparar-se com uma situação, um problema apresentado ou ocorrido no jogo, depara-se com a necessidade de elaborar uma estratégia para que o adversário sinta a necessidade de resolvê-lo para poder continuar suas jogadas.

O problema caracteriza-se no momento em que o educando elabora um planejamento e estratégia para o jogo e passa a executá-lo, encontrando, nesse processo, certezas e incertezas.

Assim sendo, durante todo o processo de criação de uma resolução para o problema, conceitos matemáticos podem ser explorados pelos educandos, tanto conceitos novos como a (re) formulação, conceito e resolução de problema.

Nessa perspectiva, o individuo, além de ser envolvido em um contexto lúdico, deve colocar seu pensamento em movimento, enfrentando uma situação que o leve a elaborar estratégias para resolver o problema, ou seja, ganhar o jogo.

Dessa forma, para Moura (1992, p. 08), “[...] jogo e resolução de problema são abordados como produtores de conhecimento e possibilitadores da aquisição de conhecimentos matemáticos”.

Para essa elaboração, o aluno é motivado a criar processos pessoais para que possa jogar e resolver os problemas que inesperadamente irão surgir, elaborando assim novos pensamentos e conhecimentos, deixando de seguir sempre as mesmas regras, tendo a possibilidade de recriá-las.

Portanto o jogo, lúdico-matemático passa a ter o caráter estratégico de ensino quando considerado como promotor de aprendizagem. O educando diante de situações lúdico-matemático, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente.

2.3 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

A inteligência pode ser concebida como uma capacidade de resolver problemas onde elaborar produtos que sejam valorizados no meio cultural e social do educando. Havendo estímulos apropriados o educando passa a conhecer, compreender, discernir e adaptar-se.

Muito embora muitos educadores ainda resistam a mudanças, esta se construindo um novo momento educacional. Já se comenta nas escolas o trabalho voltado a projetos interdisciplinares, como o propósito de desenvolver habilidades e competências que traram como resultado novas atitudes. Para Gardner (1996, p. 13) “O ser humano é dotado de inteligências múltiplas que incluem as dimensões lingüísticas, lógico-matemática, espacial, musical, cinestesico-corporal, naturalista, intrapessoal e intrapessoal”.

Alunos com forte inteligência lógico-matemática quase sempre estão explicando coisas, são verdadeiros especialistas em responder porquês, estão ensinando problemas, resolvendo equações, falando sobre números, interpretando gráficos ou desenhando-os. (ANTUNES, 2002, P. 31)

A inteligência lógico-matemática se manifesta da facilidade para o calculo, na capacidade de perceber a geometria nos espaços, na satisfação do educando em criar e solucionar problemas lógicos.

Essa competência não pertence apenas às pessoas letradas, mas também a muitos outros trabalhadores simples ou até analfabetos, como mestre de obras que percebe a geometria nas plantas ou nas paredes que sabem erguer, no entanto muitos educandos não possuem esta competência, cabe então ao educador propor atividades e jogos criativos como uma saída lógica para o desenvolvimento do processo de aprendizagem matemática.

O educando entenderá melhor os números, as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se puderem torná-los paupáveis sendo assim, a coordenação manual é a forma como o cérebro busca materializar e operacionalizar.

Os jogos voltados para esta inteligência devem propor linhas de estimulação: Jogos de fixação à conceituação simbólica das relações numéricas e geométricas que abrem para o cérebro as percepções de grande/pequeno, fino/grosso, largo/estreito e alto/baixo; jogos para despertar a consciência operatória e significativa dos sistemas de numeração que esta embutida a idéia de muito e pouco; jogos específicos para o estimulo para operações e conjuntos; jogos operatórios como ferramenta de avaliação e jogos estimuladores do raciocínio lógico.

Esses jogos conseguem facilitar a expressão do educando e do educador de forma global proporcionando-lhes a vivência da criatividade além de auxiliar nas relações inter e intrapessoais.

As técnicas de jogos criativas adaptadas ao ensino, levam professores e alunos a compreender e aceitar formas e padrão de comportamento pessoal e social; ter autoconfiança e sentir-se seguro em quaisquer situações; resolver situações novas, aplicando conhecimento e habilidades já adquiridas e analisar e avaliar seu comportamento como individuo de um grupo [...] (HAETINGER, 1998, p. 12).

Portanto é necessário oferecer principalmente ao educando com dificuldades na inteligência lógico-matemática, jogos que permitem que os mesmos assumam papéis interdependentes, opostos e cooperativos e que propiciem oportunidades para elaboração de regras discussão de procedimentos e condutas, observação dos efeitos de tais elementos e modificação de atitudes.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação lúdico-matemático contribui e influencia na formação do educando no que se refere à aprendizagem com prazer. Sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o compromisso de transformação e modificação da forma de ensinar e aprender.

A educação matemática permite a compreensão do que se faz ao educar, das propostas pedagógicas, do sentido que fazem as teorias que estudam assuntos da educação. E, preponderadamente, um fazer mediativo que leva ao autoconhecimento, à autocrítica e, portanto, ao conhecimento e crítica do mundo.

A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais, integrando as várias dimensões da personalidade afetiva, motora e cognitiva. O jogo se assemelha à atividade artística como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.

Os jogos devem ser utilizados nas atividades escolares para que estes supram as necessidades infantis, nos quais paralelamente aos trabalhos escolares, venha desenvolver-se. O jogo torna a educação agradável tem valor atrativo e educativo.

Em se falando de lúdico, os jogos matemáticos para o desenvolvimento da educação matemática se distancia das atividades tradicionais e se aventura em um mundo repleto de imaginação, mesmo que seja necessário respeitar regras e condutas. É através do jogo lúdico-pedagógico, que o aluno convive com o grupo e se apropria de novos conceitos de forma prática e ainda consegue manter boas relações com os demais.

O educando que possui dificuldades no desenvolvimento da inteligência lógico-matemática deve ter suporte necessário do educador para que possa superar seus traumas, e encontrar novas formas de desenvolver a aprendizagem. A inteligência lógico-matemática determinará a habilidade para o raciocínio dedutivo, além da capacidade para solucionar problemas estando estes, envolvendo números e demais elementos matemáticos.

Portanto pode-se afirmar que o jogo é uma estratégia integradora entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Brincando e jogando a criança ordena o mundo a sua volta, assimila experiências e informações e, sobretudo, incorpora atividades, atitudes e valores.

Despertando para uma reflexão sobre o papel construtivo que o jogo tem no desenvolvimento do educando a aprendizagem da leitura e da escrita permitirá o desenvolvimento da iniciativa, da imaginação, da criatividade e do interesse do mesmo.

4. REFERÊNCIAS

AGRANIONIH, Neila Tonin. SMANIOTTO Magali. Jogos e Aprendizagem Matemática: uma interação possível. Erechim/RS: Fapes, 2002.

ANTUNES, Celso. Jogos para Estimulação das Múltiplas Inteligências. 11. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.

_________________ Como identificar em você e em seus alunos as Inteligências Múltiplas. 3. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 200.

BORIN, J. Jogos e Resolução de Problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. São Paulo: IME-USP, 1996.

GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira. TIMM, Ursula Tatiana. Utilizando Curiosidades e Jogos Matemáticos em Sala de Aula. Postado em Novembro de 2000. Disponível em: http://www.somatematica.com.br/artigos/a1 Acesso em: 29 de março de 2010.

HAETINGER, Max G. Criatividade: Criando Arte e Comportamento. 4. ed. 1998

KRULIK, Stephen, A Resolução de Problemas na Matemática Escolar, 4. ed. São Paulo: Atual, 1997.

MOURA, Anna Regina Lanner de. Resolver problemas: O lado lúdico do ensino da matemática, Pró-letramento/matemática séries iniciais do ensino fundamental. Ed revisada e ampliada. Brasília, 2008.

MOURA, M. O. de. A Construção do Signo Numérico em Situação de Ensino. São Paulo: USP, 1991.

QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, LucVan. Manual de Investigação em Ciências Sociais. Trad. João Marques e Maria Mendes. Lisboa: Gradiva, 1992, 231.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

TAHAN, M. O Homem que Calculava. Rio de Janeiro: Record,1968.

Importância da leitura na pré-escola - Projeto de pesquisa de Fabiana da Crosi

1. TEMA E TITULO DO PROJETO

Importância da leitura na pré-escola

2. PROBLEM

Por que alguns alunos aprendem a ler com mais facilidade enquanto outros têm mais dificuldades em realizar essa tarefa.

3 JUSTIFICATIVA

O tema foi escolhido por ser de fundamental importância na vida da criança, sendo objetivo da escola e da família formar indivíduos críticos, comprometidos consigo mesmo e com a sociedade, motivados e aptos a buscar o aprendizado e o aperfeiçoamento contínuos, passando pela formação leitores competentes.

Buscando maneiras de estimular a leitura para poder construir competências necessárias para sua apreensão e produção. A leitura desenvolve um enriquecimento de vocabulário e aprimora o nível de atenção, leva a criança a usar o pensamento criativo, movimentar palavras e liberar a fantasia, antes de saber ler as palavras à criança aprende compreender o enredo de um livro pelas gravuras, sendo a primeira maneira de ler, a conotação da história é a estimulação para que a criança goste e tenha interesse pela leitura.

A criança que gosta de ler tem menos dificuldade de aprendizagem, além de ser muito criativa. A literatura infantil contribui para o crescimento emocional, cognitivo e para a identificação pessoal da criança, proporcionando ao aluno a percepção de diferentes resoluções de problemas, despertando a criatividade e a autonomia que são elementos necessários na formação de nossa sociedade atual. As situações de interação, contato e manuseio de diferentes materiais escritos são importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita, mas será ainda mais enriquecido se este manuseio e contato forem com histórias de literatura infantil, pois os desenhos maravilhosos e os enredos instigantes que se encontram explícitos nos livros são como uma chamada, um convite que fascina a criança, proporcionando-lhe imenso prazer e interesse.

A família e a escola têm papel importante nessa fase, pois juntas tem a atribuição de mostrar para as crianças a importância da leitura. A convivência com histórias narrativas e com as ilustrações faz com que a criança desenvolva habilidades de manuseio, de entendimento e de relação entre linguagens diversas, formando referências simbólicas, afetivas e pensamentos que permanecem na memória e vão influenciar no comportamento futuro.

No intuito de desenvolver o hábito e o prazer da leitura, desde a educação infantil deve-se oferecer oportunidades de leituras variadas, leitura não apenas de textos escritos, mas a própria leitura e interpretação do mundo em que a criança está inserida e do qual faz parte como ator social.

A preocupação com o contato da criança com a leitura na escola, deve percorrer a qualidade da mediação do professor para atingir um estágio de competência na construção de sentidos na compreensão da leitura. O professor deve ter conhecimento sobre os livros, a metodologia e os tipos de comportamentos que favorecem a caminhada da criança rumo a situações produtivas.

Sendo a formação do leitor atribuição primordial da escola e a responsabilidade em maior parte entre outras instituições sociais, essa deve ter pessoal qualificado, o livre acesso, o planejamento adequado e a metodologia necessária ao trabalho eficaz com a aprendizagem da leitura, a formação do leitor e o desenvolvimento de habilidades de forma progressiva.

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

Analisar os objetivos da escola e da família para proporcionar o acesso ao conhecimento e a formação das crianças.

4.2 Objetivos Específicos

Identificar quais as maneiras utilizadas para estimular a capacidade de ler e o prazer pela leitura.

Verificar na prática como as crianças reagem ao contato com os livros.

Refletir qual a importância da leitura no desenvolvimento das crianças na fase de alfabetização.

5 REVISÃO DA LITERATURA

Sabe-se que com o processo de globalização e aceleração tecnológica exige-se cada vez mais do ser humano autonomia, criatividade e o desenvolvimento de crescentes habilidades e competências.

Diante disto, o Ministério da Educação desenvolveu políticas públicas para que todos possam alfabetizar-se, sendo está fundamental para o exercício da cidadania em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado. Por outro lado, crianças que já cursaram a pré-escola e as primeiras séries iniciais ainda não possuem o domínio da leitura.

A leitura é um processo que se inicia desde a pré-escola e continua durante toda a vida do sujeito, pois as inovações postas pelas tecnologias e a própria ciência exige que sejamos eternos aprendizes.

Durante a práxis pedagógica o professor precisa inserir os alunos no universo da leitura já na pré-escola, incentivando e motivando-os para esta prática, sendo que estes devem assumir o papel de sujeitos deste processo.

Diversos são os recursos didático-metodológicos para o processo inicias da leitura. Abramovich[1] destaca, por exemplo, que histórias sem textos despertam interesse e o gosto pela leitura principalmente na pré-escola, afirmando ainda que “no Brasil, algumas décadas atrás, algumas editoras enveredaram por algumas dessas possibilidades... Depois pararam. Só recentemente recomeçaram a aparecer livros onde toda a história é contada através de imagens”.

Com esta afirmação da autora acima se pode indagar o porquê de só recentemente haver investimentos literários para a criança no Brasil? Estará isto relacionado à precariedade da leitura, onde mesmo alfabetizadas muitas crianças não conseguem desenvolver o uso social da leitura para a resolução dos problemas e desafios de seu cotidiano? A educação de qualidade como um direito de todos?

Por décadas no Brasil o acesso à educação não acontecia em nível de igualdade entre as classes sociais. Diante disto Zilberman[2] corrobora ao afirmar que a criança burguesa deveria “[...] ser preparada para assumir sua função dirigente, a criança pobre precisava ser amparada para converter-se em mão-de-obra”. Assim, a produção literária infantil era produzida em função de como cada ser humano deveria exercer sua função na sociedade. Prossegue a autora que “[...] o tipo de suporte que o livro pode oferecer provém da burguesia, o que exclui o interesse e a necessidade de representação dos males sociais”.

Na década de 90 iniciam no Brasil as discussões em torno da Educação Inclusiva, onde inclusive a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 enfatiza que a educação é um direito de todos, conforme Constituição Federal de 1988, e que a escola e os sistemas de ensino precisam assegurar educação de qualidade e a permanência da educação na escola.

De acordo com o disposto acima, o processo de acesso de qualidade sem distinção de classe social a aprendizagem e permanência na escola ainda é um processo lento. Se percebe através pesquisas que medem a qualidade de ensino de escolas públicas e privadas brasileiras uma grande disparidade quanto a qualidade na aprendizagem e no ensino.

O compromisso e a responsabilidade com a educação da criança perpassam pela sociedade, família e escola. Neste contexto, ao professores e gestores escolares cabe investigar e problematizar as práticas existentes para que desde a pré-escola o aluno possa participar de um processo de ensino-aprendizagem que faça parte de seu meio social e cultural e assim construa conhecimentos que possa lhe permitir uma maior inserção e inclusão social.

Em relação à leitura Barbosa[3] argumenta que:

A escola não tem levado em conta a existência desta escrita diversificada e a evolução das diversas modalidades de leitura. Ao contrário, a escola continua se preocupando exclusivamente com um modelo imutável de leitura, voltada somente à escrita dos livros, à escrita literária. É como se continuássemos vivendo com a escrita encerrada nos mosteiros e não presente na rua, nas lojas, em nossa casa.

Pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky na década de 80 demonstram que as crianças constroem idéias sobre o sistema de escrita, leitura e escrita, muito antes de ingressarem a escola. É com o avanço das tecnologias que o acesso ao universo da leitura e da escrita esta sendo cada vez mais intensificado, são placas, autdoors, cartazes, revistas, jornais, enfim, que mesmo a criança quando não letrada está em contato. Isto se constitui em outro recurso que o professor poderá levar para a sala de aula.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

“principalmente nos meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros jornais, embalagens, cartazes, placa de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa [...][4]”.

Pensa-se que a leitura literária é fundamental para o processo de desenvolvimento da leitura, criatividade e imaginação da criança desde a pré-escola, mas o mundo letrado que a cerca como jornal, revistas, entre outras modalidades de leitura também precisam fazer parte do seu processo de ensino-aprendizagem.

A diversidade de leituras oportuniza a criança ampliar o olhar sobre o contexto que a cerca o que possibilita a ascensão a níveis mais elevados de desempenho cognitivo para que possa aplicar os conhecimentos a novas situações que se põem em sua vida. Assim, a leitura, o ato de ler exerce uma função social, além da ampliação do desenvolvimento cognitivo.

Neste sentido, a importância da leitura na pré-escola não se relaciona somente ao aperfeiçoamento da aprendizagem escolar, ela transpõe-se aos muros da escola, isto é, possibilita a criança desde o início de sua escolarização o acesso à cidadania, no momento em que oferece condições “[...] de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, na sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais [...][5]”.

Além das práticas pedagógicas já citadas para a aprendizagem da leitura o professor na pré-escola pode levar para o ambiente da sala de aula a leitura de imagem. Pois, pensar o ato de ler tem sido frequentemente relacionado à leitura de palavras, desta forma a leitura de imagens vem sendo excluída do processo de ensino e aprendizagem. Contudo sabe-se que nesta contemporaneidade as imagens invadem cada vez mais o nosso meio, onde muitas vezes não estamos preparados para uma observação crítica e sensível das mesmas.

Para Pillar[6]

É necessário começar a educar o olhar da criança desde a Educação Infantil, possibilitando atividades de leitura para que, além do fascínio das cores, formas, dos ritmos, ela possa compreender o modo como a gramática visual se estrutura e pensar criticamente sobre as imagens.

Diante disto, ler é muito mais do que decifrar palavras, pois também podemos ler imagens, sendo que esta é uma prática que precisa ser desenvolvida no contexto da escola. Assim, obras de arte podem e de devem estar inseridas no processo de ensino-aprendizagem da criança na pré-escola. Através delas o aluno extrai da imagem uma nova significação, construindo com ela um novo texto, exercendo desta forma a leitura, imaginação e criatividade.

Paulo Freire[7] em seus estudos destacava que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, afirmando que “toda leitura da palavra pressupõe uma leitura anterior do mundo, e toda leitura da palavra implica a volta sobre a leitura no mundo, de tal maneira que ler mundo e ler palavra se constituíam um movimento em que não há ruptura, em que você vai e volta”. Ler obras de artes é ler o mundo em que vivemos, e conhecer a própria história, a história da humanidade.

Em relação à literatura infantil estas são “[...] um momento em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu[8]”,

sendo importante para a construção de conhecimentos produzidos pela humanidade, bem como desenvolver a leitura do mundo que a cerca.

Ainda, o não-desenvolvimento de bons leitores limita as possibilidades de leitura do mundo, da compreensão da realidade social e da intervenção do sujeito buscando a transformação da sociedade. Ler o mundo é um processo contínuo e inacabado e, a criança desde o nascimento, esta no mundo, por isto é fundamental que a escola desde a pré-escola desenvolva a esta capacidade de leitura.

A criança não é uma tabua rasa, ou seja, um sujeito que não trás consigo conhecimentos. Ao contrário a criança ao chegar à escola trás consigo um bagagem de saberes, que construiu em seu próprio meio social. Se a criança ao chegar à escola trás consigo conhecimentos, também apresenta hipóteses sobre o ato de ler, pois este é uma prática social. Isto pode ser analisado nas palavras de Barbosa[9] quando salienta que:

Toda criança tem um repertório de conhecimentos acumulados e organizados no decorrer de suas experiências de vida. E esse acervo de conhecimentos funciona como um esquema de assimilação, como uma teoria explicativa do mundo. É a sua estrutura cognitiva. Diante de um novo objeto a criança se mobiliza, estabelecendo uma relação entre o seu acervo de conhecimento – a estrutura cognitiva – e o novo estímulo a ser aprendido.

Entretanto sabe-se que a falta de estímulo da família e a própria estrutura socioeconômica quando desfavorecida não oferecem um ambiente estimulador e motivador para o acesso a leitura e a criança tende a possuir maiores dificuldades. No entanto cabe a escola e ao professor inserir estas crianças nos diversos gêneros de texto incentivando-as a construir novos conhecimentos sobre o funcionamento da leitura e da própria escrita. Contudo, mesmo sendo esta criança pertencente ao meio social e econômico desfavorecido ela esta em contado com a leitura, talvez não em sua família, mas em outros setores ou espaços da sociedade, como ruas, praças, supermercados...

Sabendo que a construção da leitura é um processo contínuo e complexo é preciso que a criança passe antes por uma série de etapas em seu desenvolvimento, tornando-se então preparada. Respeitar o período preparatório dará a criança o suporte necessário para que ela prossiga sem apresentar grandes problemas. Uma criança sem o preparo necessário pode apresentar durante a alfabetização, dificuldades relacionadas à coordenação motora fina e pode ainda ter problemas em relação ao sistema de escrita.

Assim, a literatura infantil, leitura de imagens do cotidiano e obras de artes proporciona o aprendizado da leitura de forma natural, pois estas estão presentes em nosso meio e, quando não a estão cabe ao professor possibilitar este acesso.

A pré-escola precisa possibilitar a criança inicio da aprendizagem acerca da leitura e da escrita, principalmente aqueles que não possuem o mesmo acesso e livros, revistas, internet, entre outros, e, o hábito da leitura no ambiente familiar. Ainda, a criança pode construir o aprendizado sobre o que é ler, qual sua importância e função em nossa sociedade.

Para Rosa[10] “as crianças aprendem a ler ao interagirem com os diferentes tipos de textos e, para que isto ocorra, não é preciso que primeiro dominem a base alfabética. O professor, ou outro leitor pode colocá-las em contato com os diferentes tipos de textos quando lê para elas”.

A diversidade de textos que o professor pode apresentar a criança na pré-escola, dos quais foram citados durante o texto, podem permitir o aprendizado a cerca da leitura, bem como da escrita, contudo, precisa levar em conta a ludicidade, da qual esta é importante para o desenvolvimento psico-social e cognitivo da criança.

Neste sentido, Zilberman e Magalhães enfatizam que:

A preocupação de situar a leitura no conjunto de atividades desenvolvidas pela criança conduz a pensar o lugar da ação infantil nas relações sociais, porque o espaço por ela ocupado determina a possibilidade e a restrição de qualquer exercício, um das ações mais ligas à caracterização da infância é jogar. [...] Pensar a literatura infantil a partir da atividade que a criança desenvolver quando lê um texto condiz ao exame da relação que pode haver entre o ato lúdico característico da infância e a iniciação literária, particularmente a experiência com a poesia,

Pensar a ludicidade no aprendizado da leitura não se relaciona somente a textos literários, mas a todos os gêneros de textos e possibilidades de leitura. Assim aprender a ler na pré-escola não se relaciona ao aprendizado isolado de letras, mas permitir a criança através da oralidade, da observação à leitura.

Neste contexto

“ter acesso à boa leitura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo apreciem o momento de sentar para ouvir história, [apreciar-ler obras de artes, entre outras possibilidades de texto] exige que o professor, como leitor, preocupe-se me lê-la com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das, crianças, permitindo que elas olhem o texto, [e apreciem][11].

As Artes são instrumentos riquíssimos que professores possuem para desenvolver a leitura, como também a escrita, na pré-escola. Pois, além da literatura, e das artes plásticas, a música e a poesia apreciadas pelas crianças. A poesia possui estreita relação com a música, podendo se dizer que toda letra musical nasce de uma poesia.

Assim, na escola as crianças podem compor música oralmente, onde o professor poderá ir registrando. Ainda, transformar poesia em música, por exemplo. Isto possibilita que a criança “explore e identifique elementos da música para se expressar e interagir, com os outros, ampliando seus conhecimentos do mundo; percebendo e expressando sensações, sentimentos e pensamentos por meio de improvisações, composições e interpretações musicais[12]”.

Para a leitura na pré-escola é fundamental que a criança tenha, tanto na música, artes visuais, cartazes, placas, revistas, jornais ou literatura um lugar para ser ouvinte/leitor de forma ativa e participativa no texto, ou seja, que estes tipos de texto ofereçam espaço para o aluno possa imaginar, criar, sendo um co-autor do texto.

O fato de a criança não ter ainda uma leitura sistematiza das palavras impressas impõem a necessidade de que os professores promovam situações que a propiciem a interação com o universo da leitura. E, é diante de ainda não saber ler as palavras escritas, que a leitura de imagem, como as arte visuais, além de proporcionar o conhecimento do mundo, estimula a imaginação, criatividade, amplia o vocabulário da criança permitindo que escreva textos oralmente, bem como na continuação da escolarização lhe permitira habilidade e capacidade para a produção de textos.

Diante disto é necessário que a escola leve “em conta a existência diversificada e a evolução das diversas modalidades de leitura[13]”. Rever os conceitos sobre a leitura nos ambientas escolares da pré-escola são urgentes e fundamentais, pois

é inconcebível imaginar que só se possa ler um cartaz, uma revista, um cardápio depois de se aprender a ler. Na verdade, esta concepção exclui do processo de aprendizagem exatamente as situações para as quais esta aprendizagem é fundamental. Se excluirmos a escrita social da aprendizagem da leitura como vamos reencontrá-la?[14]

Contudo tanto pais quanto professores geralmente preocupado com a educação dos filhos/alunos, priorizam textos que veiculam um ensinamento explícito e se afastam do artístico, da possibilidade de leituras que os cartazes, as placas nas lojas e ruas oportunizam. Assim, a leitura que passa a ter exclusividades é a literária.

Ler passa pela educação do olhar, sendo imprescindível para o ser humano e sue aprendizado precisa iniciar já na pré-escola. Mas o que seria esta educação do olhar? Os sujeitos se defrontam com imagens em diferentes contextos em sua vida, principalmente nesta contemporaneidade onde as tecnologias intensificaram as projeções de imagens, sendo necessário compreendê-las.

Entretanto para isto é preciso um aprendizado que contemple as especificidades da linguagem visual, como é preciso especificidades para a leitura da palavra. Este aprendizado que contempla a leitura visual é importante porque permite o desenvolvimento de um olhar sensível, curioso, de descoberta que se encanta com as cores, as formas, as linhas, os tons, as luzes, enfim com muitas e infinitas imagens que fazem parte da nossa cultura visual. Um olhar que também pensa, analisa, interpreta e questiona essas imagens, ou seja, um olhar ao mesmo tempo encantado e crítico.

Portanto, a leitura na pré-escola é fundamental para o desenvolvimento da criança, através dela exerce-se a cidadania, pois a leitura é uma prática social que o ser humano desenvolveu para viver em sociedade. Contudo a leitura na escola precisa abordar as diversas possibilidades de textos e, com isto não só privilegiar o texto literário.

6 METODOLOGIA

O presente trabalho teve como abordagem metodológica do ponto de vista do problema a pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa produz relação dinâmica entre o real e o sujeito não podendo ser traduzida em números, sendo a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados básicos em seu processo de desenvolvimento.

Para Martins (2009, p. 289) na pesquisa qualitativa

O papel dos cientistas deve ser, portanto, o de fornecer um conhecimento que ajude o outro a se fortalecer como sujeito autônomo capaz de elaborar seu próprio projeto político. A autonomia dos sujeitos pressupõe precisamente a liberdade no uso da razão. Não cabe ao cientista reforçar ideologias existentes, mas fornecer instrumentos para desvendá-las e superá-las.

Do ponto de vista da natureza foi utilizada a pesquisa básica da qual objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolveu verdades e interesses universais.

Quanto aos procedimentos técnicos foi abordada a pesquisa bibliográfica, visto que esta “se desenvolve tentando explicar um problema, utilizando o conhecimento disponível a partir de teorias já publicadas em livros [...]”(KOCHE, 1997, p. 122), artigos, periódicos e materiais disponibilizados na internet acerca da “Importância da leitura na pré-escola”.

Afirmam Guth e Pinto (2007, p. 48) ao citar Cervo e Bervian que a pesquisa bibliográfica “[...] é o meio de formação por excelência e constitui o procedimento básico par os estudos monográficos, pelos quais se busca o domínio sobre determinado tema, constituindo, geralmente o primeiro passo para qualquer pesquisa cientifica”.

De acordo com Gil (2002, p. 45)

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço.

Ainda em relação aos procedimentos técnicos foram realizados em uma escola da Rede Estadual de Ensino na cidade de Vacaria, estado do Rio Grande do Sul o levantamento de informações através de entrevistas com dois professores que atuam na pré-escola e alunos, visando com isto, identificar a práxis utilizada para estimular a capacidade de ler e o prazer pela leitura, bem como, perceber como as crianças reagem ao contato com os livros, objetivando conhecer esta realidade.

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. Rio de Janeiro: Editora Scipione, 1989.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasileira: MEC/SEF, 1998.

FREIRE, Paulo. Alfabetização: Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GIL, Antonio C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São PAULO: Atlas, 2002.

GUTH, Sergio C; PINTO, Marcos M. Desmistificando a produção dos textos científicos com os fundamentos da metodologia científica. São Paulo: Scortecci, 2007.

KOCHE, José C. Fundamentos de Metodologia Científica. 15ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, p. 122.

MARTINS, Heloisa Helena T. de Souza. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e Pesquisa, São Paulo, v30, n2, p. 289-300, maio/ago, de 2004. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n2/v30n2a07.pdf, acesso em: 17 de ago. 2009.

PILLAR, Analice D. (org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2002.

ROSA, Maria da Conceição de Carvalho. Uma história de buscas e desafios: a formação de professores no Centro de Atividades Comunitárias de São João de Meriti – CAC. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002.

SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 11ª ed. São Paulo: Global, 2003.

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[1] ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. Rio de Janeiro: Editora Scipione, 1989, p. 26.

[2] ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 11ª ed. São Paulo: Global, 2003, p. 59.

[3] BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994, p. 115.

[4] BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasileira: MEC/SEF, 1998, p. 121-122.

[5] SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 37.

[6] PILLAR, Analice D. (org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2002, p. 81.

[7] FREIRE, Paulo. Alfabetização: Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1990, p. 15.

[8] BRASIL, Op. Cit., p. 143.

[9] BARBOSA, Op. Cit., p. 71.

[10] ROSA, Maria da Conceição de Carvalho. Uma história de buscas e desafios: a formação de professores no Centro de Atividades Comunitárias de São João de Meriti – CAC. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002, p. 87.

[11] BRASIL, Op. Cit., p. 143.

[12] BRASIL, Op. Cit., p. 55.

[13] BARBOSA, Op. Cit. p. 115.

[14] BARBOSA, Op. Cit., p. 115.